閱讀，指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽?BR>王崧舟：讀寫互動是個歷久彌新的話題，一直備受廣大語文教師關(guān)注，您顛覆性地提出了“寫作本位”的全新讀寫觀，能否請您談?wù)勛约旱乃伎?
潘新和：讀寫結(jié)合不是一個新鮮的話題，但在任何時候都是一個值得不斷思考的重要課題。老一輩的提法是“以讀帶（促）寫”“讀寫結(jié)合”。以葉圣陶先生為代表的主流讀寫觀認為“閱瀆是寫作的基礎(chǔ)”“寫作的‘根’是閱讀”“培養(yǎng)讀的能力，也是一個目的”……可以看出，這一讀寫觀是“閱讀本位”的。我們今天的中小學(xué)語文教材以文選來組織單元，外掛寫作練習，就是按照這一觀念編寫的，教學(xué)的中心是閱讀，課堂幾乎是講讀、串講課文的一統(tǒng)天下，這種狀況也是由這一觀念所決定的。這一觀念從20世紀初開始逐漸形成，到今天已經(jīng)成為教材與教學(xué)的“慣例”和教師的“集體無意識”了——如果有一天教材、教學(xué)不是以文選為中心，大家一定會覺得十分驚訝：怎么可以這樣呢?語文課不教一篇一篇課文還叫教語文嗎?
任何事物都不是一成不變的，讀寫觀也如此。我們現(xiàn)在提出“閱讀，指向言語表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌薄皩懽魇情喿x的目的”“寫作是語文能力的最高呈現(xiàn)”，這一讀寫觀是“表現(xiàn)本位”“寫作本位”的，把“閱讀本位”的教學(xué)觀念翻了個底朝天。說“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，強調(diào)的是閱讀對寫作的重要作用；說“寫作是閱讀的目的”，強調(diào)的就是寫作對閱讀的重要作用。這表明了它們之間的作用不是單向的。而是雙向互動的?！@不是玩文字游戲，而是對一種根深蒂固的觀念的顛覆，是認知的深化：不能只講閱讀對寫作的作用，不講寫作對閱讀的作用。
　　　 王崧舟：這一觀念對現(xiàn)在老師們思維中已經(jīng)定型的傳統(tǒng)讀寫觀，的確是一種強烈的沖擊。請您具體談?wù)劇皩懽鞅疚弧弊x寫觀的依據(jù)好嗎?
潘新和：以寫作為本位，老師們也許一下子難以接受。因為在現(xiàn)實中讀、寫常常是分開進行的，似乎是兩件不相干的事，讀歸讀，寫歸寫，而且，有時閱讀是“漫無目的”的——這也是目的，有時閱讀就是純粹的消遣、放松，像魯迅先生說的是一種“嗜好”。但語文教育中的閱讀不同于生活中的閱讀，在語文課堂里，閱讀本身不是目的，而是提高言語表現(xiàn)素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段與過程。
在“寫作本位”的讀寫觀里：讀“完”(就是讀“懂”)一篇文章，閱讀教學(xué)只完成一半。另一半更重要，這就是使學(xué)生學(xué)以致用，就是要讓學(xué)生把從讀中學(xué)到的用在文章寫作中；讓他們把對文本的理解、感想說出來，或者寫出來。這才能算是真正完成了閱讀教學(xué)的一個完整過程。學(xué)生將來走上工作崗位，需要考核的只有“說”或者“寫”，筆試就是寫，面試就是說，絕對不會只問你讀過哪些書，讀”懂”沒有，或者問你會不會讀書消遣解悶。

王崧舟：站在“寫作本位”的角度，您認為“言語秘妙”乃是語文學(xué)科賴以生存和發(fā)展的根本。我覺得，“言語秘妙”是實現(xiàn)讀寫互動的一個支點。作為閱讀，要理解“言語秘妙”；作為寫作，要運用“言語秘妙”。那么，您能否就“言語秘妙”這個讀寫互動的支點展開一些具體的論述?
　　　 潘新和：您說中要害了!雖然由讀指向?qū)懯侨轿坏模覀儾荒懿怀姓J“秘妙”的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，是其中最困難的也是最重要的因素?！懊孛睢?，是王國維先生的用語，朱光潛先生稱之為“佳妙”。類似于以往說的“文眼”“詩眼”，用俗一點的話說就是文章中言語情趣的“亮點”。是指語言運用中最富創(chuàng)造性的地方，是作者巧妙地表現(xiàn)出他人難以言喻的特征、思想或趣味。尋獲和創(chuàng)獲“秘妙”，確實是讀寫互動的一個關(guān)鍵。
王國維先生是這樣解釋“秘妙”的：“惟詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字，使讀者自得之，遂覺詩人之言，字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大詩人之秘妙也。”
朱光潛先生將“佳妙”解釋為“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人尋味之處。他曾舉賈島的《尋隱者不遇》（松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。）和崔顥的《長干行》（君家何處住，妾住在橫塘。停船暫借問，或恐是同鄉(xiāng)。）為例說：這兩首詩之所以為詩，并不在這兩個故事，而在故事后面的情趣以及抓住這種簡樸而雋永的情趣，用一種恰如其分的簡樸而雋永的語言表現(xiàn)出來的藝術(shù)本領(lǐng)。這兩段故事你和我都會說，這兩首詩卻非你和我都做得出，雖然表面看來，它們是那么容易。讀詩就是要從此種看似容易而實在不容易做出的地方下功夫，就要學(xué)會了解此處的佳妙。對于這種佳妙的了解和愛好就是所謂“趣味”。
優(yōu)秀作品中膾炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。當然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整個篇章之中的。閱讀教學(xué)從某種意義上說，重點就是對“秘妙”的尋獲與品味，不僅知其然，而且還希望能知其所以然。比較而言，從閱讀中發(fā)現(xiàn)“秘妙”容易些，只要讀得多了，善于揣摩，并懂得特定文體、語境的奧秘，也就有可能尋覓出其中的“秘妙”。而要將閱讀中尋獲的“秘妙”轉(zhuǎn)換到寫作中是很困難的，梁啟超先生說寫作所能教人的是規(guī)矩，不能使人巧，就是這個意思。秘妙就是“巧”，如何寫出“秘妙”，這是無法直接傳授的。但是梁先生說的也不全對，只要學(xué)生從閱讀教學(xué)中悟到寫作要追求“人人心中有，個個筆下無”的“秘妙”，就使學(xué)生接近“巧”了。有了讀到的種種“秘妙”，品味出“秘妙”的種種“趣味”，他們寫作時自然而然也就有了對“秘妙”的追求，就有可能創(chuàng)造出“巧”來。
我們不要把“秘妙”看得過于玄奧，無非就是一種別人沒有表現(xiàn)過的“情趣”“神采”罷了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子寫不出來，孩子的“秘妙”大作家也寫不出來。就跟大畫家不一定能畫出“兒童畫”一樣，孩子創(chuàng)作的“秘妙”同樣很可貴。這需要靠老師們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，當然，最好要讓學(xué)生自己去品味、發(fā)現(xiàn)。

“讀寫互動”的實現(xiàn)路徑
王崧舟：那么，在具體的課堂教學(xué)實踐中，我們該如何實現(xiàn)閱讀成果向?qū)懽髂芰Φ霓D(zhuǎn)化呢?
　　　 潘新和：閱讀成果向?qū)懽魉仞B(yǎng)轉(zhuǎn)化應(yīng)是全方位的。在言語智能層面，總括地說有三方面，即三條路徑：文體感、語境感、語感。以往我們比較關(guān)注的只是其中的一個方面——語感，我以為孤立地講語感是片面的，因為不存在各種文體、語境“通用”的良好語感，不能離開特定的文體、語境談?wù)Z感。說一個人語感好，實際上只是說他在某一種文體寫作上語感好，或指詩歌或指散文……而不是說他各種文體寫作語感都一樣好。所謂“語感”，就是語言感知與運用的“敏感”；語言“敏感”，就是語言感知與運用的“恰當”。是否“恰當”，必須放在具體文體和語境中才能作出判斷。
在讀寫活動中，文體感、語境感、語感這“三感”缺一不可。讀寫練習，應(yīng)該著眼于“三感”能力的提高。當然，小學(xué)生“文體感”的培養(yǎng)可以緩一緩，不能要求太急、太嚴，到一定的時候，他們自然會產(chǎn)生“文體”的興趣，再適時地加以引導(dǎo)即可。
王崧舟：“三感”在讀寫教學(xué)中應(yīng)該成為一個有機的整體。那么，何者才是這個整體的中心呢?
潘新和：如果要說哪一個是中心的話，我以為應(yīng)該是“語境感中心”。因為文體感和語感都是在“語境”中呈現(xiàn)的，都離不開“語境”。從某種意義上說，語境感就包含了文體感和語感?！罢Z境”，就是特定的表現(xiàn)情境，由一定的語篇因素與行為因素構(gòu)成。語篇因素包括主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言；行為因素包括立意、選材、謀篇、遣詞等。從這里可以看出，語境中的語篇因素和行為因素是對應(yīng)的，在閱讀中破譯的語篇因素，是可以轉(zhuǎn)換為寫作運思中的行為因素。就是說，指向?qū)懽鞯拈喿x，應(yīng)該將靜態(tài)的文本還原為動態(tài)的寫作行為過程，從閱讀中逆向領(lǐng)悟?qū)懽鬟\思的奧秘：從文本主題中推測作者的意向是怎樣由朦朧到明晰，從題材中琢磨如何從紛繁的素材中選擇加工，從結(jié)構(gòu)中揣摩謀篇布局的匠心，從語言中猜想遣詞造句的多種可能性。
王崧舟：您剛才側(cè)重闡述和說明了“讀”向“寫”的轉(zhuǎn)化，這當然是主要的、終極意義的。從互動的角度看，“寫”對“讀”的影響也是存在而且是相當切實的。您如何看待這種切實的影？您認為“寫”向“讀”有轉(zhuǎn)化的必要和可能嗎?
潘新和：“寫”對“讀”的影響太大了，“寫”向“讀”的轉(zhuǎn)化太有必要了。由于語文學(xué)習總是先從閱讀開始，閱讀的機會比寫作多，所以，“三感”一般是先從閱讀中培養(yǎng)，再漸漸地遷移到寫作中，一點一滴地滋養(yǎng)著寫作。自然，在寫作中獲得的“三感”也會反哺于閱讀。比如，讀朱自清的《春》，我們可以體會到抒情散文“文體”的自由綿密，“語境”中抒發(fā)的生機勃勃的情趣，和“語言”的溫潤纖柔。當我們讀寫了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的寫作方法后，再讀《春》，我們會對朱自清密不透風的文體、表達單一淺顯的抒情主題的語境、陰柔繁復(fù)的語言就會有更深的了解。讀寫的境界就是在這種互動中不斷拓展、深邃的。

傳統(tǒng)語文教學(xué)是十分注重以寫促讀的。古人說“不動筆墨不讀書”，就是說必須動筆寫了才能讀有成效。韓愈在《進學(xué)解》中說：口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。說的就是讀必須靠寫來促進。
現(xiàn)代語文教育的開創(chuàng)者黎錦熙先生提出過“日札優(yōu)于作文”的觀點?！叭赵本褪侵溉粘?yīng)用的日記、讀書札記等，認為這比“正規(guī)”的作文訓(xùn)練更有效果。因為作文往往是無的放矢，而日記、讀書筆記等是有感而發(fā)、有為而作的。
王崧舟：這其實就是建構(gòu)主義心理學(xué)倡導(dǎo)的“任務(wù)驅(qū)動”策略。用“寫”的任務(wù)來驅(qū)動“讀”，確實能使讀寫教學(xué)收到事半功倍的成效。
潘新和：胡適先生把這個道理說得更清楚了，他認為古人所說的讀書三到——“眼到、口到、心到”是不夠的，須有“四到”——眼到、口到、心到、手到。  “手到才有所得?！彼€說：發(fā)表是吸收知識和思想的絕妙方法。吸收進來的知識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申敘過，用自己的語言記述過——那種知識思想方可算是你自己的了。
王崧舟：為什么只有寫了才會真正有所得呢?
潘新和：其實道理很簡單，寫能使讀時不明晰的變得明晰，能使思維精密化、感受語詞化、思想條理化。我們都有這樣的經(jīng)驗，讀書時有很多的想法，想要寫出來又覺得幽昧不明，還需要認真想很久才能寫得出來。這表明寫能提高讀的質(zhì)量。這就引發(fā)我們對讀寫觀念的重新思考，如果將現(xiàn)在的“以讀帶（促）寫”教學(xué)模式，改為“以寫帶（促）讀”教學(xué)模式，也許語文教育的效能會大大提高呢!有些老師已經(jīng)在做“評點式閱讀”“以讀書筆記寫作代替作文訓(xùn)練”等教學(xué)實驗，老師們不妨以校本課程的形式作一個“寫作本位”“以寫促讀”的嘗試，一定會嘗到甜頭的。
只是要提醒老師們注意，以后只會講解課文可就不稱職了，不會寫作、不會教寫作的老師，是難以在“寫作本位”教育觀念下完成好教學(xué)任務(wù)的。語文老師不會寫作是說不過去的。自己不會寫怎么能教會學(xué)生寫呢?——這也就是以往語文教學(xué)成效不彰的原因之一。這一點是最讓我憂心的。
“寫作本位”的讀寫知識觀
王崧舟：新課程實施進程中似乎存在這樣一種傾向，讀寫實踐有學(xué)生的自悟自得就夠了，用不著向?qū)W生傳授系統(tǒng)的讀寫知識。我知道，您對此傾向是持批判態(tài)度的。您如何看待這個問題?

潘新和：學(xué)生白悟自得是必要的，十分重要，但也是不夠的。如果一切都要白悟自得還要老師做什么?干脆自學(xué)得了。
是否要向?qū)W生傳授系統(tǒng)的讀寫知識，歷來是一個有爭議的問題。我認為，既是傳授知識，就要有一定的系統(tǒng)，支離破碎的知識只能使人更加糊涂。比如教寫作，就要懂得要教什么。我國現(xiàn)代最早的作文法教材是陳望道先生著的《作文法講義》，他說：這一冊書……在我編時注意所及的范圍內(nèi)，一切都想提綱挈領(lǐng)地說；一切都想條分縷析地說；一切都想平允公正地說。這既是陳望道作文法研究的指導(dǎo)思想，又是他的寫作教育觀的總概括、總說明。他特地強調(diào)說：我又希求從來對于作法只是零碎掇拾的慣習，從此變成要有組織的風尚?！@里所說的都是強調(diào)知識的科學(xué)性、系統(tǒng)性。
他的作文法新體系由三個子系統(tǒng)構(gòu)成：
文章構(gòu)造，包括段、句、詞等三個成分。
文章體制，包括記載文、記敘文、解釋文、論辯文和誘導(dǎo)文等五種文式。
文章美質(zhì)，包括明晰、遒勁和流暢等三個特點。
有了這樣系統(tǒng)有序的梳理，我們才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只講其中的一個方面，或每個方面只講一點，這樣不成系統(tǒng)的知識有用嗎?知識好比一張經(jīng)緯交織的網(wǎng)，如果到處是破洞還能捕到魚嗎?
王崧舟：正是這樣一張經(jīng)緯交織的讀寫知識網(wǎng)，為讀寫對接和轉(zhuǎn)化提供了堅實的互動平臺。
潘新和：是的，不論是由讀到寫還是由寫到讀，都要靠系統(tǒng)的知識支撐，使知識與實踐對接。比如由閱讀的主題對接寫作的立意，材料對接選材，結(jié)構(gòu)對接謀篇，語言對接遣詞。反過來也一樣，這是一個“互逆”的過程。如果沒有這些由概念集結(jié)成的知識體系，我們憑什么建構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)呢?
這些或顯或隱的知識都不同程度地影響著學(xué)生的認知與思維，有的影響是一輩子。比如，流行至今的教學(xué)文體的劃分：記敘文、說明文、議論文等，已經(jīng)造成了對學(xué)生讀寫思維的嚴重遮蔽，妨礙了學(xué)生對“文體”的認知。他們以為真有叫做“記敘文”“說明文”“議論文”的文體，其實是沒有的，實際寫作中只有新聞、小說、調(diào)查報告、雜文……這些文體不是記敘文涵蓋得了的。他們學(xué)了“議論文三要素”（論點、論據(jù)、論證）后，以為議論文有這三要素就可以了，以為議論文要先有論點，然后根據(jù)論點去選擇論據(jù)進行論證，做到“觀點與材料的統(tǒng)一”，這就完全違背了辯證思維的規(guī)律。真實的議論思維恰恰相反，是從搜集材料開始的，論點是從材料中產(chǎn)生的，材料與觀點不是直接的對等，而是矛盾的統(tǒng)一。由此可見，長期以來對知識系統(tǒng)建構(gòu)的忽視，已經(jīng)造成了極為嚴重的后果，如果我們還不清醒的話，這些有缺陷的乃至錯誤的知識就將永遠占據(jù)著教壇。
　　　 王崧舟：在讀寫互動的教學(xué)實踐中，我們該如何恰如其分地滲透這些讀寫知識呢?

　　　 潘新和：“滲透”這個詞用得好!是“滲透”，不是“灌輸”?！皾B透”是無形的，而又無所不在；“灌輸”是直接的給予。知識的“滲透”不是一件簡單的事，對小學(xué)生尤其如此。
追求知識的系統(tǒng)性，不等于說在教學(xué)中要把這些知識原原本本地傳遞給學(xué)生。語文課程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。讀寫知識要溶解在讀寫實踐中，學(xué)生才能消化吸收。知識是通往實踐的“橋”。教學(xué)目的不是讓學(xué)生記住這些知識，而是學(xué)會運用這些知識。
例如，你對學(xué)生說：“秘妙”就是“字字為我心中所欲言，而又非我之所能自言”，學(xué)生一定如墜云霧中。你跟他們說“秘妙”就是前人詩文里流傳至今的那些名言警句，他們有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以舉一些例子說給他們聽，比如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”，“春風又綠江南岸”的“綠”，這是一個字的“秘妙”；也可以舉一些“整句”的或“整篇”的說給他們聽，你請他們在閱讀中找出類似的字、句、段、篇，有的學(xué)生可能一下就找到了，有的可能找不到。在尋找、發(fā)現(xiàn)的“試誤”過程中，他們會慢慢地領(lǐng)悟到“秘妙”包含著的不一般的“情趣”或“神采”，到他們寫作時，會有意無意地去追求這種情趣——只有落在寫上，才算達到了傳授知識的目的。
王崧舟：這樣的體現(xiàn)著“寫作本位”的新讀寫知識，在當前的語文界還是相當匱乏、相當散漫的。
　  潘新和：現(xiàn)狀正是這樣。所以，我們現(xiàn)在該憂慮的不是語文知識太多、太系統(tǒng)，而是太膚淺、凌亂、陳舊。要建構(gòu)起科學(xué)完備的“表現(xiàn)本位、寫作本位”的語文知識體系，恐怕還需要幾代人的不懈努力。